Fichamento sobre Mapas Conceituais - Priscilla Marília

Os três textos analisados têm como tema os mapas conceituais na educação. Os mesmos objetivam conceituar o tema e analisar através de pesquisas, o papel das interações realizadas tanto pelo tutor de EAD e os alunos de curso na respectiva modalidade, como por pares simétricos (no caso, alunos de 9º ano) utilizando mapas conceituais, especificamente, o software Cmap Tools. 

Os Mapas Conceituais foram desenvolvidos por Joseph Novak e sua equipe, em 1972, durante um trabalho de pesquisa desenvolvido ao longo de 12 anos. Devido a pesquisa ter sido de longo período, o registro das informações coletadas tornou-se um problema. Para a solução, Novak e sua equipe sentiram necessidade de desenvolver uma ferramenta, fundamentada nos princípios teóricos de Ausubel (1978) e Vygotsky (1988). A técnica desenvolvida consistia em selecionar os conceitos chaves das entrevistas e transcrevê-los numa estrutura hierárquica, surgia assim, a ferramenta conhecida hoje por mapas conceituais. 

Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa, aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Os MCs não buscam classificar conceitos, mas, relacioná-los e hierarquizá-los, pode ser usado como instrumento de análise de currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação. 

A produção de um mapa conceitual pode ser um processo de aprendizagem muito individual e particular. A ligação de conceitos de um MCs estabelece um significado dentro de um certo domínio de conhecimento. Mesmo que mais de uma pessoa elabore um mapa de conceitos sobre o mesmo tema, esse resultado não será igual, pois cada pessoa aprende em seu próprio ritmo. Segundo Novak (1998), isso é consequência do domínio do conteúdo que o mapa conceitual representa. Quando a proposta de elaboração de um mapa conceitual é de forma colaborativa, o papel da interação é relevante ao considerar que cada interagente contribui significativamente, revendo seus próprios conceitos e trazendo para a aprendizagem algo que lhe é muito particular: seus conhecimentos. Para Okada (2008), os critérios de avaliação de uma mapa conceitual são: organização (consistente), conteúdo (objetivo) e estética (claro). 

Sobre o uso de MCs, (AUSUBEL, NOVAK e HANESINAN, 1978) concordam que a aprendizagem é um processo que ocorre quando o sujeito aprendente é capaz de, aproveitando de conhecimentos prévios, aprender ou descobrir novos conceitos, realizando-se uma interação entre os conceitos. 

A conclusão das possibilidades de uso dos mapas conceituais como forma de aprendizagem é significativa, pois os componentes curriculares são melhor compreendidos; permite de forma colaborativa e interativa, uma aprendizagem mútua e participativa; a utilização do software Cmap Tools é de fácil utilização e não exige estudos avançados de informática, além de ter possibilitado a elaboração de mapas conceituais que levaram a visualização esquemática dos conteúdos. 

MAPAS CONCEITUAIS

                                     O que são mapas conceituais?

    De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.

Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. Muitas vezes utiliza-se figuras geométricas - elipses, retângulos, círculos -- ao traçar mapas de conceitos, mas tais figuras são, em princípio, irrelevantes. É certo que o uso de figuras pode estar vinculado a determinadas regras como, por exemplo, a de que conceitos mais gerais, mais abrangentes, devem estar dentro de elipses e conceitos bem específicos dentro de retângulos. Em princípio, no entanto, figuras geométricas nada significam em um mapa conceitual. Assim como nada significam o comprimento e a forma das linhas ligando conceitos em um desses diagramas, a menos que estejam acopladas a certas regras. O fato de dois conceitos estarem unidos por uma linha é importante porque significa que há, no entendimento de quem fez o mapa, uma relação entre esses conceitos, mas o tamanho e a forma dessa linha são, a priori, arbitrários.

Mapas conceituais podem seguir um modelo hierárquico no qual conceitos mais inclusivos estão no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos específicos, pouco abrangentes, estão na base (parte inferior). Mas esse é apenas um modelo, mapas conceituais não precisam necessariamente ter este tipo de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações conceituais, mas não obrigatoriamente.

Pode-se, então, definir certas diretrizes para traçar mapas conceituais como a regra das figuras, mencionada antes, ou a da organização hierárquica piramidal, mas são diretrizes contextuais, válidas, por exemplo, para uma pesquisa, para uma determinada situação de sala de aula. Não há regras gerais fixas para o traçado de mapas de conceitos.

http://www.ic.uff.br/~rosangela/SiteEninedAtual/artigo.pdf

CINEMA E EDUCAÇÃO

No Brasil, nas primeiras décadas do século XX, a relação entre cinema e educação deu origem a um intenso debate, em publicações da imprensa diária e em revistas especializadas de diversos setores sociais, tais como: educadores, cineastas, políticos, membros da igreja católica e de movimentos anarquistas. Desde a década de 1910, os anarquistas desenvolveram uma intensa reflexão sobre os usos do cinema, como um instrumento a serviço da educação do homem do povo e da transformação social, devendo este se converter em arte revolucionária. O pensamento católico também se dedicou à questão do cinema educativo, preocupado com a questão moral dos filmes exibidos. A Igreja criou os Cineacs, salas de cinema nas paróquias e associações católicas, que tinham por objetivo apreciar os filmes segundo as normas traçadas pela Igreja. Os educadores, por sua vez, combatiam o que eles chamavam de "cinema mercantil" e propunham a criação do cinema educativo que, segundo eles, poderia trazer benefícios pedagógicos aos alunos ao mostrar de forma mais real diversos aspectos da natureza e da geografia do Brasil. Para estes, o cinema educativo representava a luta contra o cinema "deseducador" e "portador de elementos nocivos e desagregadores da nacionalidade".

Todo este debate deu origem em 1936 ao Instituto Nacional de Cinema Educativo, dirigido por Roquette-Pinto e tendo o cineasta Humberto Mauro como técnico do Instituto. No INCE, entre 1936 e 1964, Mauro realizou 357 filmes pedagógicos e científicos. Nas décadas de 1930 e 1940, principalmente, os filmes produzidos correspondiam ao objetivo de reinventar o Brasil, mostrando a natureza exuberante e o homem primitivo como marcas de nossa nacionalidade. Como coloca Sheila Schvarzman, "até 1940, o que se desenha é a imagem de um país naturalmente harmônico e equilibrado no cosmos (...) a imagem de um país portentoso, dotado de uma natureza pródiga, uma ciência capaz de decifrá-la e grandes homens aptos a conduzir a nação ao grande destino inscrito nas promessas da natureza. Forjou-se na tela um país excepcional".

A possibilidade de uso do cinema como instrumento pedagógico, doutrinário ou de propaganda estava colocada, no início do século XX, em vários países do mundo e independentemente da ideologia que professavam. Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, França, União Soviética, Canadá, estão entre os países que difundiram este uso para as imagens cinematográficas. Marc Ferro afirma, ao analisar a relação entre cinema e o poder soviético, que expressões como "apoderar-se do cinema", "controlá-lo", "dominá-lo" encontrava-se facilmente entre os altos escalões do governo soviético. Na URSS, "o cinema educativo, o cinema científico e de animação ocupam um lugar privilegiado no programa cultural (...) o documentário, o cinema 'para os camponeses', o documento-cinema são considerados igualmente como essenciais".

Primeiro Seminário!

Estratégias Didáticas Utilizando Internet.

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INTERNET X PROFESSOR: DESAFIO

Ao invés de cadernos e livros, computadores: a educação na era digital.

 Houve um tempo em que o professor era o principal intermediador entre o conhecimento e o aluno. Com o avanço da informática, a situação mudou. Hoje, qualquer indivíduo possui acesso a diversas fontes de pesquisa, oriundas da internet. O problema é que nem todas as fontes virtuais são confiáveis e cabe ao professor a tarefa de orientar e desenvolver no aluno um senso crítico capaz de selecionar o que lhe for relevante.

Há pouco tempo atrás o professor adentrava sua sala, perdia um bom tempo fazendo a chamada, abria seu livro na lição do dia e se dirigia à sua principal ferramenta pedagógica, o quadro-negro. No final de sua aula, deixava aos alunos uma tarefa de casa, que possivelmente seria executada com o auxílio de livros. Hoje vivemos outra realidade.

Salvo algumas exceções, a sala de aula é equipada com computadores, conectados a internet. Antes de o professor iniciar sua explanação referente ao conteúdo lançado, o aluno mais curioso já está servido de inúmeras fontes, seguras ou duvidosas, a respeito do tema. O professor não é mais o único detentor do saber, em sala de aula. Hoje, seus maiores algozes são os sites de busca, na internet. E seu maior desafio é transformar o algoz em aliado.

Antigamente, para se tornar um autor, o referido era submetido a uma seleção, mais ou menos, criteriosa. Os livros eram as fontes de pesquisa mais confiáveis. Com a chegada da internet, o conhecimento se democratizou. Qualquer indivíduo pode se tornar autor, escrevendo para um site ou para um blog. Considerando tal premissa, o educador da nova era tem como dever levar ao aluno conhecimento para precisar sua busca e criticidade para filtrar o que lhe convém. E o principal: criatividade.

Um primeiro passo é utilizar os sites de busca como ferramentas didáticas. O educador poderá propor um assunto e pedir aos alunos que recolham o máximo de informações pertinentes ao tema. A seguir, os alunos deverão escolher três fontes que julguem seguras e outras três que julguem duvidosas. Feito isso, os alunos deverão justificar suas escolhas, destacando as discordâncias que os levaram a julgar as fontes como duvidosas. Quanto às fontes seguras, os alunos deverão pesquisar, na biblioteca, obras que referenciem sua pesquisa. Depois das devidas correções, o professor poderá propor ao aluno a construção de um blog, publicando somente o conteúdo julgado como confiável, complementado pelas referências bibliográficas. Além de trabalhar a criticidade, desenvolver a interdisciplinaridade (trabalhando noções de informática, ao desenvolver o site) e valorizar os livros (ao recorrer a eles como referência), o exercício resultará em uma confiável fonte de pesquisa escolar, já que passará pela revisão e aval de um profissional.
 

Por Demercino Júnior
Graduado em História
Equipe Brasil Escola